ARGUMENRAKYAT.COM, SUMBAR – Jeff Hadler pernah menulis perihal Minangkabau dalam bukunya yang berjudul: ”Sengketa Tiada Putus: Matriarkat, Reformisme Agama, dan Kolonialisme di Minangkabau” Hadler banyak menjelaskan tentang Tanah Andalas di sana. Tapi ada part yang menarik yang ia bahas, yaitu ”Mendidik Anak-anak”. Bab 4 ini menjadi episentrum krusial untuk memahami bagaimana bangunan karakter genealogi intelektual Minangkabau dikonstruksi melalui benturan sekaligus kompromi tiga poros epistemologis besar: matriarkat, reformisme Islam, dan modernitas kolonial Barat.
Bagi anak-anak di ranah Minang pada transisi abad ke-19 dan ke-20, ruang domestik dan publik bukanlah entitas yang statis, tapi merupakan sebuah arena tempat terjadinya destabilisasi konsepsi-diri akibat kurikulum kehidupan yang saling bersaing. Sebagaimana jamak terjadi dalam dinamika sosiologis di Sumatra Barat, negosiasi otoritas pengasuhan anak tidak pernah bersifat linear.
Di satu sisi, pranata matriarkat menaruh fondasi awal yang bersifat lokal dan fluid, sementara di sisi lain, baik agen kolonial maupun kaum pembaru Islam menghendaki struktur kekuasaan yang cenderung patriarkal, meski keduanya saling memendam rasa aprioris yang mendalam, tulis Jeff Hadler.
Memasuki fase usia sekolah, seorang anak Minangkabau idealnya harus melintasi batas-batas ruang didik yang memiliki karakter bertolak belakang. Pola pengasuhan ini memicu lahirnya fenomena unik: sebuah rantau pendidikan pra-dewasa yang memaksa anak-anak keluar dari zona nyaman rumahtangga maternal mereka. Integrasi ruang inilah yang secara apik diutarakan oleh tokoh pergerakan nasional, Haji Agus Salim, saat mengenang hibriditas pendidikan masa kecilnya di Koto Gadang, Luhak Agam, pada awal tahun 1890-an. Pengajar di UC Berkeley tersebut mengutip langsung memori lisan Agus Salim:
“Pendidikan agama saya sangatlah ketat. Di samping itu, di rumah ayahku saya juga mendapatkan ajaran agama tradisional sebagai anggota masyarakat Minangkabau. Yaitu bahwa saya mendengar legenda-legenda bangsaku. Dan di samping itu juga kami mendapatkan pendidikan sebagai anggota-anggota bangsa Melayu… Saya pikir saya termasuk rombongan pertama kelinci-kelinci percobaan yang diuji dengan pendidikan barat….Yah, saya pikir rombongan pertama ini cukup baik hasil” (h. 146)
Pengalaman kultural ini mengonfirmasi adanya pluralisme institusional yang membentuk kepribadian berlapis pada diri anak-anak Sumatra Barat, terkhusus di Luhak Agam kala itu. Ruang belajar pertama di luar rumah yang paling tradisional bagi anak laki-laki adalah surau.
Sedangkan dalam ekosistem komunal, surau tidak hanya menjadi tempat ibadah formal, tapi surau juga berfungsi sebagai jangkar sosio-reproduktif di mana transfer pengetahuan lisan, tambo, hingga rahasia dunia perantauan dialirkan antar-generasi. Namun, kehidupan surau juga menyimpan realitas psikologis yang keras dan disiplin yang kaku. Sebagaimana dicatat oleh novelis Nur Sutan Iskandar dalam memoarnya yang berharga, pengalaman inisiatif memasuki surau kerap kali memicu trauma personal tersendiri bagi seorang anak kecil. Terkait hal ini, buku Sengketa Tiada Putus mendokumentasikan momen penyerahan anak ke surau:
“Sesudah makan dan minum, ayah saya menyerahkan saya kepadanya, agar diajarkan mengaji Quran. Sambil mengucapkan kata penyerahan itu, ayah memberikan sebuah cambuk dari lidi daun kelapa yang berpilin tiga ke tangannya, akan pemukul saya, kalau saya tidak menurut perintah atau nakal.” (h. 151)
Kutipan di atas menunjukkan pergeseran ataupun perbedaan perihal temporer otoritas dari tangan mamak (paman maternal) ke tangan guru mengaji, sebuah simbolitas penegakan syariat yang tegas. Kendati surau menawarkan dunia maskulin yang otonom bagi anak laki-laki, ia sekaligus menjadi lokus intertekstual di mana heroisme perantauan dan kejumudan lokalitas bertubrukan secara intens.
Memasuki pertengahan abad ke-19, lanskap edukasi Tanah Andalas mengalami perubahan struktural radikal seiring penetrasi Gouvernement Belanda yang membutuhkan kelas manajerial pribumi untuk mengelola rantai birokrasi dan logistik tanam paksa kopi (cultuurstelsel). Kolonialisme, melalui tangan Residen C.P.C. Steinmetz, mulai mendirikan sekolah-sekolah sekuler nagari sejak tahun 1840-an.
Institusi sekuler ini tidak sekadar mengajarkan literasi dasar, tapi juga membawa perangkat tata tertib bernuansa Barat. Dalam bab ini, dicatat pula ketakutan sosiologis yang membayangi para orang tua tradisional saat sekolah-sekolah sekuler tersebut mulai menjamur di pedalaman:
“Perlawanan berasal dari takhayul lama bahwa barang siapa bisa menulis dengan baik akan dipotong jari-jarinya di neraka. Radjab juga curiga bahwa para ayah takut akan kemampuan seorang anak perempuan nakal untuk mengirimkan surat-surat cinta dan dengan demikian melangkaui pengaturan-pengaturan perkawinan.” (h. 157)
Perlu dicatat bahwasanya puncak dari proyek modernisasi pendidikan kolonial ditandai dengan bersinarnya Kweekschool Bukittinggi yang didirikan pada tahun 1856, sekolah dari Bapak Republik Tan Malaka inilah yang kemudian di bawah dekrit kerajaan tahun 1871 mengalami institusionalisasi formal menjadi Sekolah Radja.
Sekolah yang merupakan tempat dari Bapak Perfilman Indonesia, Usmar Ismail ini juga bertransformasi menjadi inkubator elite intelektual baru di Sumatra.
Dahulu, tepatnya di bawah kepemimpinan direktur seperti J.L. van der Toorn, Sekolah Radja mengadopsi struktur kurikulum dan teknologi pedagogis modern yang melatih murid-muridnya berpikir secara metodis dan administratif. Nuansa penghormatan kultural sekaligus politis kepada simbol kekuasaan Barat terekam kuat dalam gubahan bait syair orisinal yang ditulis oleh para murid asrama Sekolah Radja masa itu:
“Dengan padoeka seri oetama / kami bertjampoer beloemlah lama / sakedar satahoen bersama-sama / banjaklah pengadjaran kami terima. / Salamat sempoerna poeteri Wilhelmina” (h. 160)
Kepatuhan diskursif ini memperlihatkan betapa efektifnya Sekolah Radja dalam menanamkan kesadaran geopolitik trans-nasional yang Eurosentris kepada para siswa bumiputra. Namun, alih-alih melahirkan abdi kolonial yang pasif, dinamika ruang kelas yang plural ini justru memicu lahirnya kesadaran emansipatoris. Interaksi intensif antarmurid dari berbagai latar belakang etnis di sekolah ini memicu tumbuhnya kesadaran awal mengenai identitas kebangsaan yang lebih luas.
Menariknya, di balik tembok-tembok sekolah yang disiplin, para guru pribumi seperti Nawawi dan Moehammad Taib dari Koto Gadang mulai merumuskan materi ajar mereka sendiri. Mengingat minimnya literatur berbahasa Melayu pada fase-fase awal, Taib menyusun buku bacaan komersial legendaris bertajuk Emboen (1912). Melalui buku tersebut, kita dapat melihat bagaimana pengajaran sekuler dikombinasikan secara unik dengan muatan moralitas lokal guna membimbing perilaku anak-anak agar tidak tersesat dalam dekadensi moral modernitas kota, sebagaimana dikutip oleh Jeff Hadler:
“…anak-anak laki-laki nakal dengan ceroboh menimbulkan kebakaran yang menghabiskan 60 rumah, ada lagi yang melenceng dari jalan kebenaran kepada perjudian dan opium, dan seorang anak lelaki yang gagah terlibat dengan gerombolan orang jahat sehingga dia berakhir terpanggang api neraka.” (h. 159)
Pada akhirnya, benturan pedagogis tiga-arah antara surau peninggalan era gerakan reformis Padri, pelestarian adat matriarkat di rumah gadang, serta sekolah sekuler Gouvernement tidaklah mematikan daya hidup kebudayaan Minangkabau. Justru ketidakpastian sosiologis dan tiadanya satu kebenaran tunggal inilah yang memaksa anak-anak yang lahir di Sumatra Barat pada peralihan abad tersebut untuk terus mengasah kapasitas intelektual mereka.
Kehilangan pijakan tradisional yang mutlak justru memberi mereka kemampuan adaptif luar biasa untuk membayangkan gagasan baru tentang kemerdekaan, sebuah konseptualisasi yang menjadi modal utama dalam melahirkan barisan bapak pendiri bangsa Indonesia.
